발달장애 청소년을 위한 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육: 현재 실태와 내용 타당화
- 이성아(광양고교 특수교사), 박승희(이화여대 특수교육학과)
★ 본 논문에서의 '발달장애' : 지적 장애 및 자폐성 장애
★ '자기장애 수용을 포함한 자기이해' : 장애를 지닌 개인이 자신에 대한 종합적인 이해를 바탕으로 자신의 강약점을 사실적으로 인식함으로써 장애를 이해하고 수용하는 것
키워드: 발달장애 청소년, 자기이해, 자기장애수용, 장애수용, 전환교육, 고등학교 특수학급
1. 서론
연구의 필요성 및 목적
1) 본 연구의 필요성
발달장애 청소년의 자기이해
ㄱ. 장애 청소년들의 정체성 발달은 장애로 인해 발생할 수 있는 문제들 때문에 더욱 복잡함.
> 사춘기 관련 문제들이 장애로 인한 학업 실패나 문제행동과 결합하여 더 심각한 정서적 어려움을 유발시키며, 사춘기와 장애로 인한 문제가 중첩되어 문제의 정확한 판별이 어렵고 적절한 지원이 제대로 제공되지 못하기도 함.
ㄴ. 또래에게 반복적으로 거부당하는 경험, 생활 전반에 대한 위축감, 일반학급에서의 소속감 부재
> 발달장애 청소년의 부정적 자아개념 형성에 영향을 줌
★ 따라서, 청소년기의 발달장애 학생들은 자신을 올바르고 긍정적으로 이해할 수 있도록 하는 특별한 교수와 지원이 필요함.
ㄷ. 청소년들은 자신의 자질에 대한 객관적 인식을 바탕으로 가치 및 제한점을 자아의 일부로 받아들이는 태도가 필요함.
>but, 발달장애 청소년을 가르치는 교사 대부분은 장애학생들이 지니는 전환성과에 대한 비현실적 기대감을 토로함.
★ 따라서, 특수교사는 발달장애 청소년이 올바른 자기이해에 기초하여 진로를 포함한 다양한 정환영역에서의 구체적 계획을 설정할 수 있도록 지원해야함.
ㄹ. 자기이해의 발달은 올바른 정체성 확립과 정신건강 및 현실적 목표의 성취,자기결정의 출현을 촉진시킬 수 있음.
> but, 많은 특수교사들은 장애 청소년의 자기이해 교육이 필요하다고 인식함에도 불구하고, '자기장애'를 어떻게 인식시킬것인가에 대해서는 매우 어렵고 민감한 과제로 생각함.
2) 본 연구의 목적
ㄱ. 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 프로그램 개발을 위해 중고등학교 특수학급 교사를 대상으로 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 필요성에 관한 인식 및 현재 실행 양상을 조사
ㄴ. 중고등학교 특수학급 교사 및 학부모, 고등학교 발달장애 학생 본인을 대상으로 자기이해 교육 내용의 구성요소에 관한 의견을 조사하여 그 기초 자료를 제공하는 것
연구문제
1) 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 필요성에 대한 중고등학교 특수학급 교사의 인식과 실행 현황은 어떠한가?
2) 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 내용 구성요소의 요인은 무엇인가?
3) 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 내용 구성요소에 대한특수학급 교사, 학부모 및 발달장애 고등학생이 인식하는 중요도는 어떠하며, 이에 대한 특수교 사와 학부모 간 인식에 유의한 차이가 있는가?
2. 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육의 배경
'장애'
- 장애학생 본인을 포함하여 많은 청소년들이 '장애'라는 단어를 타인 비방이나 무시, 부정적인 사건에 결합하여 사용함.
- 특수교육 현장에서 '특수학급'이 지닌 낮은 위상
>>>> 장애학생이 자신의 장애를 부끄러워하거나, 부정적으로 인식하는 데에 영향을 줌
'장애인 청소년의 자기이해 교육실정'
- 장애 특성을 고려하여 제작된 자기이해 촉진을 위한 평가도구 및 학습자료가 부족한 실정임.
- 특수교육 분야의 국가교육과정인 '기본교육과정' 내 중고등학교 선택 교과 중 보건 및 재활교과는 자기이해와 함께 장애인의 권리 및 장애 인식을 직접적으로 다루고 있으나 그 내용적 측면에서는 주제의 민감함에 비해 세심하게 구성되어 있지 않음.
ex) 보건 교과의 '올바른 자기인식' 단원에서 장애로 인한 어려움과 필요한 도움을 다루면서 운동, 감각 장애의 사례만 제시하고 있음.
> 인지적 제한성이 있는 학생을 대상으로 한 교육과정임에도 불구하고 발달장애 청소년에 해당하는 구체적인 활동이나 내용이 제시되어 있지 않음.
'장애수용'
:장애를 자신의 여러 가지 특성 중 하나로서 받아들이 고, 장애로 인해 초래될 수 있는 불편을 인정하며, 더 나아가 자신의 가치를 평가절하하지 않는 것 이다.
- Levine(2002): 발달장애 학생이 자신의 강점과 지원이 필요한 부분, 그것을 교사가 어떻게 도와줄 수 있는지에 관해 쉽게 설명해주는 것이 학생의 자기인식 및 이해를 촉진한다고 지적함.
- 발달장애 청소년의 자기장애와 그로 인한 영향 및 지원에 대해 아는 것을 포함한 자기이해는 중요한 교육적 성과로 다루어질 필요가 있음.
연구방법
연구참여자
- 서울특별시에 소재한 중고등학교 특수학급의 특수교사 240명/ 학부모 240명/ 고등학교 특수학급에 재학 중인 발달장애 학생 50명 -> 총 530부의 질문지를 배부
- 질문지는 총 530부 중 344부가 회수되어 64.9%의 회수율을 나타냄.
( 특수교사용 152부(63.3% 회수율) / 학부모용 143부(59.6%), 학생용 49부(98%) )
연구도구
- 본 연구에서 사용된 질문지는 총 3가지로, 특수교사용, 학부모용, 학생용으로 제작됨
> 3종류 질문지는 모두 교육내용 구성요소에 대한 중요도 측정 문항을 포함함. (4점 Likert척도)
> 특수교사용 질문지에는 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 실시 필요성 및 현황에 관한 문항이 추가 삽입됨.
- 발달장애 학생 본인을 대상으로 한 설문지는 중학생이 응답하기 어렵다는 의견이 많아서 고등학생 발달장애인을 대상으로 함.
- 모든 설문지는 우편과 이메일을 통하여 특수학급 담당교사에게 발송함 & 교사가 해당 학교의 학부모와 학생에게 설문지를 전달 및 회수하여 연구자에게 반송함.
- 학생 설문은 특수학급 교사가 발달장애 학생 중 응답 가능한 학생을 선정하여 교사와의 1대1 상황에서 실시하도록 안내함.
자료처리 및 통계분석
연구문제1)
발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 필요성에 대한 특수 학급 교사의 인식 및 실행 현황을 알아보기 위해 > 빈도 분석을 실시하고, 빈도와 백분율을 산출
연구문제2)
발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 내용 구성요소의 요인을 추출하기 위해
> 교사 및 학부모가 응답한 22개 문항에 대한 탐색적 요인분석(exploratory factor analysis)을 실시하였다.
연구문제3)
- 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 내용 구성요소에 대한 특수교사 및 학부모, 발달장애 고등학생이 인식하는 중요도를 알아보기 위하여 > 평균(M)과 표준 편차(SD)를 산출
- 특수교사와 학부모 간 인식 차이를 알아보기 위하여 >독립표본 t 검정
연구결과
1. 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육의 필요성에 대한 특수교사의 인식 및 실행 현황
1) 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육의 필요성 및 이유
2) 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육의 실행 현황
(1) 교육 내용 및 방법
ㄱ. 교육내용
ㄴ. 교육방법
(2) 교육횟수 및 대상자 선정 기준
ㄱ. 교육횟수
ㄴ. 교육대상자 선정 기준
2. 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 내용의 구성요소
- 요인I:‘개인 간 공통점과 차이점’ / 요인II:‘내 게 필요한 지원’ / 요인III:‘진로탐색 및 계획’ / 요인 IV:‘나의 강약점 이해’ / 요인V:‘나의 장애 수용’으로 명명
- 특수교사와 학부모가 응답한 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육의 내용 구성요소 22개 문항은 5개 요인으로 요인분석됨.
- 각 요인에 포함된 문항들의 요인적재량(factor loading)은 보통 .3이상이면 유의성이 있다고 하는데, <표 11>과 같이 .412-.808로 높게 나옴. (요인적재량: 각 변수와 요인 간의 관계 정도를 나타내는 값으로써 일종의 회귀계수 값임)
3. 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 내용 구성요소의 중요도
- 세 집단이 응답한 요인 및 문항 별 중요도는 <표 13>과 같다.
> 특수교사와 학부모가 응답한 전체 21개 문항의 평균은 각각 3.48, 3.32로 나타났으며, 고등학교 발달장애 학생이 응답한 전체 14개 문항의 평균은 3.43으로 나타남.
> 세 집단 모두 ‘중요하다’ 이상의 응답결과를 나타내어 교육내용 전체에 대해 공통적으로 중요하 게 인식하는 것으로 나타났다.
-<표 13>과 같이 교사와 학부모 응답의 평균으로 낸 요인의 평균 및 순위
:요인III:진로탐 색 및 계획(M = 3.50) > 요인II:내게 필요한 지원(M = 3.49) > 요인I:개인 간 공통점과 차이점(M = 3.49) > 요인IV:나의 강약점 이해(M = 3.41) > 요인V:나의 장애 수용(M = 3.16)
- 주목할점) 교사와 학부모 집단 모두에서 ‘요인V:나의 장애수용’의 중요도가 3점(중요함) 은 넘지만 5개 요인 중에서는 순위가 가장 낮음 !
-세 집단의 상위 25% 안에 공통적으로 포함된 1개 문항은 요인Ⅲ：진로탐색 및 계획에 속하는 21번 문항, 발달장애 청소년이 졸업 후 진학 가능한 상급학교나 이용 가능한 지역사회 기관에 대해 아는 것임.
-자기이해 교육 내용의 구성요소의 중요도 순위 측면에서 특수교사와 학부모가 다른 양상을 보임
> 특수교사 집단에서는 요인Ⅳ：나의 강약점 이해에 속하는 문항 2개가 포함되었으 며, 학부모 집단에서는 요인Ⅱ：내게 필요한 지원의 2개 문항, 요인Ⅲ：진로탐색 및 계획의 2개 문항이 포함되었다.
> 발달장애 청소년의 권리와 자기옹호에 관한 내용이 특수교사 및 학부모 집단에서 공통적으로 나타남
> 그런데 <표 14>에서 보듯이, 세 집단 응답의 상위 25% 문항들 중에 요인Ⅴ：나의 장애 수용에 속한 문항은 하나도 없었음.
2) 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 내용 구성요소에 대한 특수교사와 학부모 의 중요도 인식의 차이
> 모든 요인에서의 평균 차이가 유의한 것으로 나타남.
> 21개 문항에 대한 총점도 특수교사가 학부모 간 유의한 차이를 보였으며, 특수교사가 학부모보다 p < .001 수준에서 유의하게 높았음.
논의 및 제언
1. 논의
1) 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육의 필요성 및 현황
- 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육의 필요성에 관한 중고등학교 특수 학급 교사들의 인식을 살펴본 결과, 98.6%가 필요하다고 응답함.
- but, 교육현황을 살펴본 결과 ‘실시하지 않음’이라고 응답한 교사가 21.6%로 나타나 필요성에 대해 인식하고 있음에도 실제로 실시하지 않은 교사들이 다수 있음을 볼 수 있음.
> 이는 교사가 자기장애 수용을 포함 한 자기이해 교육을 실시할 수 있도록 교육내용 및 교육방법에 관한 구체적인 연구나 정보제공의 필요성이 높음을 나타냄.
-교육 방법 및 실시 횟수 측면에서는 행동지도나 개별상담 시 관련 정보를 제공하고, 학기 중 1~2회 실 시하는 것이 가장 빈번한 것으로 나타나 그 교육의 양이 부족함.
2) 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육의 내용 구성요소
-발달장애 청소년이 졸업 후 이용 가능한 기관이나 진로 유형에 대해 아는 것의 중요도가 높 게 나타난 결과는 학생의 자기장애 수용을 포함한 자기이해를 바탕으로 구체적인 진로․직업 및 전 환교육이 시행되어야하는 필요성을 나타냄.
-발달장애 청소년들이 장애로 인하여 부당한 대우를 받지 않고, 통합 환경에서 겪는 어려움을 해 결하기 위해서는 자신의 권리 인지와 자기옹호 기술이 중요하기 때문에(정희승, 박승희, 2011), 이 내용을 자기이해 교육에서 비중 있게 다룰 필요가 있음.
- 학생의 장애를 직접적으로 다루는 ‘요인Ⅴ：나의 장애수용’은 교사 및 학부모 집단에서 중요 하다’ 이상의 점수(M = 3.24, M = 3.08)를 보였지만, 5개 요인들 중에서는 가장 낮은 중요도로 나타 난 것은 주목할 만하며 논의의 여지가 있음.
- ‘요인Ⅴ：나의 장애수용’이 다른 4개 요인들에 비해 중 요도에서 상대적으로 낮은 것은 응답자들이 장애학생이나 자녀에게 그들의 장애를 수용하도록 직접 적으로 다루는 것이 쉽지 않음이 간접적으로 표현된 것일 수 있음.
2. 연구의 의의, 제한점 및 제언
1) 본 연구의 의의
: 발달장애 학생들의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육이라는 민감한 주제에 대해 그 교육의 필요성과 현황, 나아가 자기이해 교육 프로그램 개발 시 필요한 교육 내용의 구성요소를 특수교사, 학부모 및 발달장애 학생 본인을 대상으로 타당화한 최초의 연구로서 의의가 있다.
2) 본 연구의 제한점
ㄱ. 서울 지역에 소재한 중고등학교 특 수학급을 대상으로 조사연구를 하였기에 전국 중고등학교 특수교사, 학부모 및 발달장애 학생의 의 견으로 확대 해석하기에는 한계가 있다.
ㄴ. 발달장애 청소년을 대상으로 한 질문지 조사에서 각 문항 내용을 쉽게 풀어 제시했지만 한 문장으로 해당 주제를 이해하는 것이 학생들에게 한계가 있 었을 수 있다. 학생 의견 조사 시, Likert 척도가 포함된 설문지에 추가하여 면담을 실시함으로써 더 정확한 의견을 조사할 수 있었을 것이다.
ㄷ. 본 연구는 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육의 방법적 측면에 대한 조사는 실시하지 않았다. 특수교사들이 다루기 어려운 주제인 만큼 교육 내용 에 더하여 교사들이 최선으로 생각하는 교수 방법을 포함했으면 교육을 위한 더욱 구체적인 정보를 줄 수 있었을 것이다. 덧붙여, 본 연구 결과를 바탕으로 후속연구나 학교 현장을 위한 제언을 하면 다음을 포함한다.
3) 제언
ㄱ. 특수교사의 98.6%가 발달장애 학생의 자기이해 교육이 필요하다고 인식하나 21.6%가 실행하지 않는다고 응답하여 필요성 인지보다 그 실행은 저조한 현황을 보임.
> 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육이 학교 현장에서 원만히 실행될 수 있도록 모델 프로그램 개발 및 실행 방법에 관한 연구가 필요
ㄴ. 세 집단이 공통적으로 중요하게 인식하는 프로그램 구성요소를 제시함으로써 본 연구 가 타당화한 자기이해 교육 내용의 5개 요인 및 21개 구성요소들은 발달장애 청소년의 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 프로그램의 내용으로 직접 활용될 수 있을 것임. + 후속연구에서 발달장애 학생을 대상으로 자기이해 교육 프로그램을 실시하여 그 효과를 알아볼 필요가 있음.
ㄷ. 자기장애 수용을 포함한 자기이해 교육 내용의 21개 구성요소에 대해 학부모 및 교사 집단이 인식하는 중요도가 전반적으로 높았으나 학부모 집단이 교사 집단 보다 유의하게 낮았음.
> 부분적으로 학부모 집단이 자녀에게 장애수용을 교육하는 것이 교사 집단보다는 더 곤란한 것이 중요도 질문에 소극적 응답으로 반영된 것일 수도 있음.
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